Quelle: Thomas Höhne

4.1 Bildung als ‚räuberisches Sonderrecht‘?

Stattdessen wird auf Quasi-Märkte (Eltern-/Schulwahl) im schulischen Feld gesetzt, welche die soziale Segmentierung verstärken, bei der zwar nicht Bildung allgemein, sondern qualitativ ‚hochwertige‘ Bildung in guten, erfolgreichen und reputierlichen Schulen wieder zu einem quasi-feudalen Privileg wird.

Dies zeigt, dass die Privatisierung zugleich eine ökonomische wie auch soziale ‚Absonderung‘ bedeutet, die mit der Etablierung und politischen Legitimation von Bildungsprivilegien als Vor- bzw. Sonderrechten einhergeht – und dies trotz des sogn. Sonderungsverbotes des Grundgesetzes (Art. 7, Abs. 4). Danach ist es verfassungsrechtlich möglich, Privatschulen zu gründen, dies jedoch nur dann, wenn „eine Sonderung der Schüler nach Besitzverhältnissen der Eltern nicht gefördert wird“. In einer empirischen Untersuchung konnten Michael Wrase und Marcel Helbig hingegen zeigen, in welch eklatanter Weise Bundesländer das Sonderungsverbot unterlaufen bzw. missachten (Wrase/Helbig 2016, s. Kasten 3: Fallbeispiel „Zur politischen Praxis des Sonderungsverbots“). Damit wird genau das durch Nicht-Handeln staatlicher Verwaltungen auf Länderebene bewirkt, was ursprünglich verhindert werden sollte, nämlich die soziale Segregation und Entmischung der SchülerInnenpopulation nach sozioökonomischen Verhältnissen.

In diesem erweiterten begrifflichen Rahmen beinhaltet dies ein weites Spektrum von Privatisierungsformen und damit ein weites „Güterspektrum“ (ebd.), das über die Unterscheidung von privat/öffentlich (= staatlich) oder gewinnorientiert/nicht-gewinnorientiert (= privat) hinausgeht. Dies ist nicht nur angesichts der Entwicklung von öffentlichen Gütern zu „Hybridformen“, d.h. der „privaten Ko-Produktion öffentlicher Güter“ (ebd.), sowie der zunehmenden Bedeutung gerade von nicht gewinnorientierten, aber privaten Organisationen (i. e. vor allem Stiftungen) bei der Leistungserbringung öffentlicher Dienstleistungen von zentraler Bedeutung (Höhne/Schreck 2009, Bank 2007), sondern auch, weil Bildungsorganisationen sich historisch als Teil eines umfassenderen Systems sozialer Sicherungssysteme entwickelt haben und ähnliche Privatisierungstendenzen in unterschiedlichen sozialpolitischen Bereichen wie Gesundheit, Sozialversicherung und Altersvorsorge zu beobachten sind.

Historisch sowie systematisch ist es also notwendig, „Privatisierung in einem weiteren Sinne“ zu definieren (Klausenitzer 2004: 151), sie nicht nur an formalen Rechts- und Eigentumsformen festzumachen. So können explizite Märkte von sogenannten Quasi-Märkten unterschieden werden (Weiss 2001), mit denen wettbewerbs- und effizienzsteigernde (Steuerungs-)Mittel im Bildungs- und Sozialbereich auf der Ebene von Handlungen, Praktiken und Programmen eingeführt werden, die nachhaltig entsprechende Formen institutioneller Ökonomisierung befördern. Stephen Ball und Deborah Youdell sprechen im selben Sinne von endogener Privatisierung – im Unterschied zu exogenen, d. h. expliziten, Privatisierungsformen –, die sich auf „importing ideas, techniques and practices from the private sector in order to make the public sector more like businesses and more business-like“ beziehen (Ball/Youdell 2008: 9f.). Diese Form der Bildungsprivatisierung ist weltweit beobachtbar (ebd., vgl. Kasten 3 „Endogene und exogene Privatisierung“). Für Ökonomisierungsformen im Hochschulbereich hat Uwe Schimank seinerseits verschiedene „Grade der Ökonomisierung“ unterschieden, wodurch der autonome Kern graduell durch verminderte Zahlungsfähigkeit über Sparzwänge bis hin zur expliziten Gewinnerzielung schrittweise ökonomisiert werden kann (Schimank 2008: 630).

4.3 Finanzielle Entmachtung des Staates und weltweite Stärkung des privaten Kapitals

Gemäß einem „Bericht zur weltweiten Ungleichheit 2018“ ist „Hauptursache der ökonomischen Ungleichheit die ungleiche Verteilung von Kapital, das sich entweder in privater oder in öffentlicher Hand befinden kann“ (Alvaredo et al. 2018: 10). Es zeigt sich, „dass seit 1980 in fast allen Ländern – reiche Industrieländer genauso wie Schwellenländer – riesige Mengen an öffentlichem Vermögen in private Hände transferiert wurden. Während das Volksvermögen also stark gestiegen ist, liegt das öffentliche Vermögen in den reichen Ländern nahe Null oder im negativen Bereich. Dadurch verringert sich der Spielraum der Regierungen, der Ungleichheit entgegenzuwirken; in jedem Fall hat es wichtige Implikationen im Hinblick auf die Vermögensungleichheit zwischen Individuen“ (ebd.). Und weiter heißt es:

„Die privaten Nettovermögen sind in den letzten Jahrzehnten allgemein gewachsen, von 200­-350% des Nationaleinkommens in den meisten reichen Ländern im Jahr 1970 auf heute 400­700%. Diese Entwicklung wurde durch die Finanzkrise von 2008 oder durch die aufgeblähten Preise für Vermögenswerte, die in einigen Ländern wie Japan oder Spanien zu beobachten waren, kaum beeinträchtigt (ebd. 11). Umgekehrt ist das öffentliche Nettovermögen (d.h. die öffentlichen Vermögenswerte abzüglich der Staatsschulden) seit den 1980er Jahren in fast allen Ländern gesunken. In China und Russland sank das öffentliche Vermögen von 60­70% des Nationalvermögens auf 20­-30%. In Großbritannien und den USA ist das öffentliche Nettovermögen in den letzten Jahren sogar in den negativen Bereich abgerutscht; in Japan, Deutschland und Frankreich ist es nur leicht positiv. Dadurch haben die Regierungen weniger Spielraum zur Regulierung der Wirtschaft, zur Umverteilung von Einkommen und zur Bekämpfung der wachsenden Ungleichheit.“ (ebd.: 11f.)

Die beiden folgenden Statistiken zeigen, in welch immensem Ausmaß privates Kapital von 1970–2016 gegenüber öffentlichem zugenommen hat und letzteres komplementär dazu gesunken ist (Abb. 1 + 2):

Abb. 1: Zunahme des privaten Kapitals und Abnahme des öffentlichen Kapitals in reichen Ländern (1970–2020), Ungleichheitsbericht 2022

Abb. 2: Abnahme des öffentlichen Wohlstands in reichen Ländern und Entwicklungsländern (1980-2020)

4.4 Vermarktlichung durch Quasi-Märkte und Polarisierungen in der Schullandschaft

Weltweit gibt es kein rein privates oder ausschließlich über einen preisbasierten Markt organisiertes Schulsystem (Weiß 2001: 70; Sackmann 2004), sondern nur Mischformen von öffentlichen und privaten Schulen. Vermarktlichung ist nicht zuletzt in Deutschland aufgrund des Sonderungsverbotes im GG (Art. 7, Abs. 4) an staatliche Vorgaben und Regulation geknüpft. Insofern sind nicht bekannte preisbasierte vollkommene Märkte im Schulbereich möglich, sondern Quasi-Märkte, die ein „hybrides Steuerungssystem“ beinhalten, in denen „marktwirtschaftliche und staatlich bürokratische Steuerungselemente kombiniert“ (Weiß 2001: 70) werden. So finden sich im Rahmen politischer Vorgaben auch marktförmige Strukturen wie Angebot/Nachfrage (Elternwahl, Privatschulangebote), systematischer Wettbewerb und preisanaloge Signale (z.B. Abiturdurchschnittsnote von Schulen) für die Eltern als potenzielle KundInnen. Insofern werden die Ergebnisse von Leistungsvergleichen, Evaluationen, Rankings oder die durchschnittliche Abiturquote – ähnlich dem Aktienkurs eines Unternehmens für potenzielle AnlegerInnen – zu Informationen für Eltern, anhand derer sie ihre Schulwahl am ‚Schulmarkt‘ treffen. Schulen wiederum kalkulieren mit dem Setzen von ‚Preissignalen‘, indem sie sichtbar ihren Output einer Schule oder die Einzigartigkeit ihres Profils (technische Ausstattung) im Schulprogramm demonstrieren und damit ihren ‚unique selling point‘ den Eltern als potenziellen KundInnen offerieren. So wird ein Markt symbolisch-kognitiv nur über das Wissen bzw. die Information der MarktteilnehmerInnen realisiert  (Czada  2007), ohne dass es direkt um geldwerten Tausch oder Preise (Kauf durch Zahlung) ginge. Der Preis wird über besagte ‚Signale‘ symbolisch angezeigt und ‚die Ware‘ (= gute Bildung, hochwertige Abschlüsse, reputierliche Schulen usw.) zugleich symbolisch sowie ökonomisch getauscht, wenn Eltern für hochpreisige und renommierte Privatschulen zum Teil hohe Summen bezahlen. Ökonomisches Kapital stellt also nur eine von mehreren Tausch- und Kapitalformen auf politisch regulierten Quasi-Märkten dar. Neben Wissen (kulturelles Kapital) stellen auch soziale Beziehungen und Netzwerke (soziales Kapital) wichtige Ressourcen im Wettbewerb um Bildungsvorteile dar.

Schulseitig ist eine gewisse Autonomie eine weitere Voraussetzung, um Marktstrukturen zu realisieren, bei denen sie  als Anbieter von ‚Bildungsdienstleistungen‘ auftreten können, denen Eltern auf der NachfragerInnenseite gegenüberstehen. Damit werden marktförmige Angebots-Nachfragestrukturen etabliert, die Wahlentscheidungen durch die Akteure erfordern – ob sie wollen oder nicht.  Marktstrukturen  dieser Art  können legitimerweise nur staatlich und bildungspolitisch in Form der erweiterten Schulautonomie und der Auflösung von festen Schuleinzugsbestimmungen (Schulsprengel) hergestellt werden. Wesentliche Elemente eines Quasi-Marktes sind also: Die Mobilisierung eines Nachfragepotenzials (Eltern, Studierende), die Ermöglichung einer Anbieterautonomie (Schulautonomie), die  Etablierung eines Sanktionssystems (Budgetierung,  Abstimmung der KundInnen ‚mit den Füßen‘) und die Schaffung eines entsprechenden „Informationssystems“ wie Rankings,  Evaluationsberichten oder Schulprogrammen, die für Markttransparenz sorgen (Weiß 2001: 71 f.).

PISA bildete einen Anlass für die systematische Schaffung eines Quasi-Marktes im bundesdeutschen Schulsystem, da die Forderungen nach einem international vergleichbaren leistungsstarken Schulsystem lauter wurden. Quasi-Märkte existierten zu diesem Zeitpunkt vor allem in englischsprachigen Ländern seit etwa zwei Jahrzehnten – mit ambivalenten Erfahrungen, wie empirische Studien belegen (Radtke/Weiß 2000). Ein Effekt des beiderseitigen Wettbewerbs – auf Seiten der Schulen um die besten SchülerInnen und auf Elternseite um die besten Schulen –  ist die verstärkte Polarisierung in starke/schwache Schulen und GewinnerInnen/VerliererInnen in der SchülerInnenpopulation, d.h. die Erhöhung sozialer und Bildungsungleichheit. Erklärt wird dies sozialraumtheoretisch mit einer sozialen und schulischen „Passung“ (Kramer/Helsper 2011), die durch die Schulwahl ermöglicht wird: Denn Schule und Schulprofil auf der einen Seite und der soziale Habitus ‚bildungsnaher/-ferner‘ Eltern auf der anderen Seite finden sich gleichsam in einem Prozess gegenseitiger Selektion, bei der – salopp gesprochen – nicht jeder Deckel auf jeden Topf passt. Zu welchen sozialen Verwerfungen auch schon Quasi-Märkte führen können, zeigt die Tatsache, in welch nachhaltiger Weise Eltern unter Druck bei der Schulwahl geraten können (Kasten 4: Fallbeispiel „Eltern unter Entscheidungsdruck“) – im Kontrast zur schönen neuen Welt der Schulmärkte und der Entscheidungsfreiheit (Abb. 3).

Abb. 3 Bildungsmarkt

Fallbeispiel: Wie das Sonderungsverbot im Privatschulbereich bildungspolitisch unterlaufen wird