Weiterbildungswiderstände

Weiterbildungswiderstände treten erst unter spezifischen Bedingungen zu Tage, auch wenn sie grundsätzlich in jedem Lehr-Lern-Prozess, in jeder Aufforderung zu Weiterbildung bereits immanent vorhanden sind. Einer dialektischen Denkweise folgend, wohnt dem Lernen ein Nichtlernen, Weiterbildungsforderungen eine Weiterbildungsverweigerung, bildungspolitisch forcierten Humankapitalansätzen eine Zurückweisung dieses Menschenbildes in sich. Es stellt sich allerdings die Frage, unter welchen Bedingungen sich welche Weiterbildungswiderstände zeigen und welche Rolle diesen in den gesellschaftlichen, ökonomischen, weiterbildungspolitischen und weiterbildungspraktischen Entwicklungen zugesprochen werden kann. Im Zusammenhang mit Lern- und Weiterbildungsprozessen von Widerständen zu sprechen, ist sowohl in der Praxis als auch der Wissenschaft der Erwachsenen- und Weiterbildung bislang ein Randphänomen, die (Er-)Kenntnisse dazu bleiben fragmentarisch und lassen sich lediglich in Bruchstücken nachzeichnen. Ausgehend von einer kritischen Bezugnahme auf neoliberale Entwicklungen der kapitalistischen Gesellschaft und Auswirkungen auf die Erwachsenen- und Weiterbildung – u. a. im Konzept und Begriff des lebenslangen Lernens geronnen – werden im folgenden Beitrag Fragen nach Widerständen gegen diese Entwicklungen, nach forschenden Suchbewegungen und nach gesellschaftskritischen Momenten skizziert.

Ausgangspunkte

In den einzelnen Beiträgen dieses Glossars werden Entwicklungen der Ökonomisierung, der kapitalistischen Verwertbarkeit, der Nutzbarkeitsorientierung von Lern- und Weiterbildungsprozessen unter vielfältigen Aspekten beleuchtet und kritisch analysiert. Diese Befunde sollen an dieser Stelle nur angedeutet werden: kapitalistische Verschärfungs- und Krisendynamiken, Ökonomisierungen in allen Bereichen des Lebens, damit verbundene Technologien der Selbstführung und als weiterbildungspolitisches Konzept das lebenslange Lernen, gepaart mit ökonomisierten, verwertbarkeitsorientierten und kapitalistische Ausbeutungsprozesse unterstützenden Begriffen wie Bildungsberatung, Bildungsstandards, Kompetenz, Begabung etc. Die kapitalistische Logik von Konkurrenz, stetem Wettbewerb um Extraprofit und Profitmaximierung inklusive periodischer Krisen und ständig neu entwickelter Mechanismen der Mehrwertausbeutung betont nicht erst in letzter Zeit die Unumgänglichkeit von Qualifizierungsmaßnahmen und das „Humankapital“ als wesentlichen Faktor wirtschaftlichen Erfolgs. In der kapitalistischen Logik müssen Produktivitätssteigerungen immer wieder neu justiert, zuweilen neue Mechanismen erfunden werden. Seit den 1970er Jahren zunehmend steigend, spätestens seit Ende der 1990er Jahre endgültig etabliert, ist verwertbarkeitsorientiertes ständiges Lernen, permanente Weiterbildung nicht nur in bildungspolitischen Programmen, sondern bereits in den Köpfen von Menschen westlicher Gesellschaften verankert. Eingeschrieben in das Wollen der Subjekte wird die Illusion geboren und aufrechterhalten, durch Weiterqualifizierung am Arbeitsmarkt „mitspielen“ zu dürfen und vor Benachteiligung geschützt zu sein. Entsprechend der Entwicklungen neuer Regierungstechnologien wird auch Lernen so weit in die individuelle Verantwortung eingeschrieben, dass zumindest vordergründig gelingt, dass Menschen wollen, was sie müssen (vgl. Pongratz 2010, 163). Mit dieser umfassenden Verankerung der Notwendigkeit lebenslangen Lernens verbunden sind Entwicklungen, die Lernen mit vormals emanzipatorischen, nunmehr neoliberal gewendeten Begriffen der Selbstbestimmung, der Selbstoptimierung, der Eigenständigkeit oder der Anerkennung von Erfahrungen verknüpfen. Outcome- und Kompetenzorientierung ersetzen selbstbestimmte und offene Bildungsprozesse, Portfolios reduzieren Wissen, Erfahrungen und Können zu messbaren Kompetenzeinheiten. Ein aktuellen Trends hinterherhetzender Weiterbildungsmarkt bootet letzte emanzipatorische und politische Bildungsinhalte aus. Ein Entrinnen scheint angesichts des hegemonialen Diskurses kaum möglich. Dennoch zeigen sich Risse im Gefüge, in denen Weiterbildungswiderstände sichtbar und rekonstruierbar sind. Im Unterschied zu den meisten Beiträgen dieses Glossars widmet sich dieser Beitrag über Weiterbildungswiderstände nicht einer Analyse dieser Entwicklungen, sondern dem kleinen Funken von Möglichkeiten des Gegenhandelns. Unter diesen Bedingungen erhält Weiterbildungswiderstand eine neue kritische Relevanz, die zu untersuchen und voranzubringen mehr denn je von Bedeutung ist.

Widerstand gegen …

Weiterbildungswiderständen wohnt aber weder per se ein gesellschaftskritisches Moment inne, noch ist solche Gesellschaftskritik einfach zu generieren, indem wahrnehmbare Handlungen einzelner Personen zusammengefasst werden. Bereits erste Studien zu Widerständen in Bildungszusammenhängen machen die Widersprüchlichkeit widerständigen Handelns deutlich: Die gegen die bürgerliche Schule widerständigen „lads“ in einer Studie von Paul Willis (1977/2013) reproduzieren mit ihrem Verhalten ihre Arbeiter_innenklassenzugehörigkeit, die widerständigen Nichtteilnehmenden bei Bolder/Hendrich (2000) haben harte Konsequenzen der Gefährdung ihrer Erwerbsarbeit zu tragen und Lernwiderständige wie sie bei Faulstich u. a. in den Blick genommen werden laufen bei aller Anerkennung der guten Gründe für ihre Widerstände Gefahr, pädagogisch „behandelt“ und der Lernmaschinerie neuerlich zugeführt zu werden.

Im Detail zeigen die (wenigen) Studien vielfältige Aspekte, gegen die sich Widerstand formiert: gegen Lernarrangements, gegen Lehrende, gegen bildungsbürgerlich geprägte Bildungsinhalte, gegen sich erneuernde Wissensbestände, gegen Vereinnahmungen von Freizeit und anderen nicht-beruflichen Bedürfnissen, gegen verordnete „Optimierungen“ mit einhergehender Abwertung bestehenden Wissens und Könnens und gegen hohe Aufwendung von Ressourcen, ohne dass daraus Sicherheiten erwachsen. Die Widerstände zeigen sich als Weiterbildungsabstinenz, als Drop-outs, als stilles Abtauchen oder offene Störungen in Lehr-Lern-Situationen, als bewusste oder unbewusste Verweigerung von Lernaufforderungen, als Ignorieren oder als offener Protest gegen Lernzumutungen. Während offener und lauter Widerstand unmittelbar zutage tritt, sind die in der Weiterbildung häufigeren stillen, unauffälligen Widerstände nur wahrnehmbar oder rekonstruierbar, wenn sie im Zusammenhang mit spezifischen Erwartungen auftreten: z. B. wenn in Lehr-Lern-Situationen bestimmte Verhaltensweisen erwartet werden oder wenn eine normative gesellschaftliche Forderung nach ständiger Weiterbildungsbereitschaft und -aktivität vorherrscht. Erst im „Nicht-“ wird vor dieser Folie Weiterbildungsabstinenz und Lernverweigerung als Widerstand lesbar. Zuweilen bleibt der Widerstand auch ganz versteckt, wenn er sich z. B. hinter gesellschaftlich akzeptierten Ausweichgründen verbirgt, z. B. keine Zeit aufbringen zu können. Zu klären bleibt in jedem Fall, ob Hindernisse Teilnahme verunmöglichen, denn unter solchen Bedingungen kann Widerstand keine Handlungsfigur werden, wobei Übergänge allerdings offen und bislang nicht zureichend geklärt sind.

Widerstände in bildungswissenschaftlichen Forschungen – Historie und Inhaltstransformationen

Wenn Widerstände in Lern- und Bildungszusammenhängen in Bildungsforschungen thematisiert werden, lassen sich die Ausrichtungen in drei Segmente einteilen: 1. Widerstand als Inhalt und Ziel von Lern- und Bildungsprozessen, 2. Widerstand als gesellschaftskritische politische Gegenhandlungen und 3. Widerstände als lerntheoretisch fundierte Lernproblematiken innerhalb von Lehr-Lern-Prozessen.

Im ersten Segment lassen sich jene Ansätze zusammenfassen, die mit dem Begriffspaar von „Anpassung und Widerstand“ operieren. Vermutlich nicht zuletzt ausgelöst durch die bildungspolitisch relevanten Publikationen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen (z. B. 1960), in denen – anknüpfend an die Erinnerung an das nationalsozialistische Regime – Erwachsenenbildung sich den beiden Aufgaben von Anpassung an gesellschaftliche Bedarfe und Widerstand gegen inhumane Entwicklungen zu widmen habe, geisterte das Begriffspaar „Anpassung und Widerstand“ lange Zeit durch die Fachliteratur. Allerdings erfolgte in den folgenden Jahrzehnten eine ausführliche – auch kritische – Diskussion von Anpassung durch (Weiter-)Bildung. Das widerständige Element, das Adorno in „Erziehung nach Auschwitz“ noch dezidiert als Ziel formuliert, „dass Auschwitz nicht noch einmal sei“ (Adorno 1966/1970, 88), verlor bald an Aufmerksamkeit und wird erst in jüngster Zeit neu aufgegriffen, seit sich Forschung zunehmend mit sozialen Bewegungen als Reaktion auf die Krise seit 2008 beschäftigt. Auf die revolutionären Anklänge des Begriffs „Widerstand“ wird in solchen Forschungen meist vertraut, während Differenzierungen häufig ausbleiben.

Die Begriffe „Widerstand gegen (Weiter-)Bildung“ und „Weiterbildungswiderstände“ verweisen jedoch auf eine andere als die rein inhaltliche Dimension: Hier geht es nicht um Widerstände, die mit Bildung unterstützt werden sollen, sondern um Widerstände gegen die (Weiter-)Bildung selbst. In das zweite Segment der gesellschaftskritisch intendierten Widerstandsforschungen fallen jene Auseinandersetzungen, in denen widerständiges Handeln in und gegen Bildungsinhalte, Weiterbildungsformen, Weiterbildungsanforderungen gefasst wird. Erste Studien und Überlegungen dazu lieferten aus Großbritannien und den USA Paul Willis (1977/2013) und Henry Giroux (1983/2001). In schulischen Kontexten verortet, legen diese Forschungen den Blick dafür frei, widerständiges Handeln fassbar zu machen. Bei Paul Willis lag der Schwerpunkt allerdings darauf, aufzuzeigen, wie das (rassistische, sexistische, brutale – diese Dimensionen werden in der Rezeption zuweilen übersehen) widerständige Handeln letztlich der Reproduktion als Arbeiter_innen diente, dabei aber für die „lads“ den Schein selbstbestimmten Handelns erhielt. Giroux erweiterte widerständiges Handeln auf stille, leise Handlungen gegen aufoktroyierte Anforderungen und schulische Herrschaftselemente. Die Aufnahme von Widerstand in der deutschsprachigen Forschung und der Wechsel der Perspektive von Schule auf Weiterbildung erfolgten durch Dirk Axmacher (1990). Zunächst gemeinsam mit Wolfgang Huge (1989) nahm er Widerstände gegen Handwerksfortbildungen im 19. Jh. in den Blick, erweiterte die Diskussion dann in Richtung des Versuchs einer theoretischen Begründung von Widerständen und ersten Ansätzen einer Diskussion unter aktuellen Bedingungen. Die empirische Vertiefung dieser Denkansätze machten sich Axel Bolder und Wolfgang Hendrich (2000) zur Aufgabe. Sie arbeiteten in differenzierten empirischen Erhebungen heraus, dass Weiterbildungsabstinenz nicht nur Barrieren und Hindernissen geschuldet ist, sondern auch widerständiges Handeln beinhaltet. Meine eigenen bisherigen Ausarbeitungen widmeten sich unter anderem der Argumentation der normativen Basis von Widerständen, der Frage, wie Entscheidungen gegen Weiterbildung zustande kommen können, oder der Suche nach solidarischen Potenzialen eines derzeit individuell ausgeformten Widerstands (Holzer 2004, 2011, 2014).

Im zeitlichen Verlauf tritt als Letztes das dritte Segment der Auseinandersetzung mit Weiterbildungswiderständen hinzu: Lernwiderstände als lerntheoretisch argumentierte Feststellung von Aneignungsproblemen innerhalb von Lehr-Lern-Prozessen. Im deutschsprachigen Raum sind es insbesondere Peter Faulstich (z. B. 2006, 2013), Petra Grell (z. B. 2006) und Anke Grotlüschen (z. B. 2006), die – teilweise in Zusammenarbeit – Lernwiderstände ausgehend von der kritisch psychologischen Lerntheorie von Klaus Holzkamp (1987/1997; 1995) thematisieren. Lernwiderstände sind hier vor allem Störungen im Lehr-Lern-Geschehen, Aneignungsproblematiken etc. In der Erwachsenen- und Weiterbildung Tätige kennen diese „Störungen“ im beruflichen Alltag. Faulstich et al. untersuchten eingehender die Ursachen, die von eingesetzten Medien über die lehrende Person bis hin zu individuellen Lernproblemen reichen können. Undifferenziert bleiben diese Studien hinsichtlich dessen, was unter „Lernwiderstände“ zu fassen ist. Hier weichen sie zuweilen weit von der Holzkampschen lernpsychologisch orientierten Aneignungsproblematik ab. Trotz der emphatischen Betonung emanzipatorischer Interessen und der Argumentation „guter Gründe“ für die Widerstände, bleiben die Lernwiderstände als eine Art Störungen erhalten, die es letztlich zu überwinden gilt. Der gesellschafts- und weiterbildungskritische Ansatz des zweiten Segments geht trotz Bezugnahmen verloren. Nicht zuletzt um diesen affirmativen Entwicklungen von Widerstandsforschungen in der Weiterbildung entgegenzutreten, wird hier auch explizit der zu nah am Lernen und damit an der Aneignungsperspektive orientierte Begriff des „Lernwiderstands“ zugunsten des „Weiterbildungswiderstandes“ als Ausdruck eines berechtigten Widerstands gegen Lern- und Weiterbildungsprozesse verworfen.

Weiterbildungswiderstände als Stellungnahmen

Maßgeblich dafür, Weiterbildungswiderstände gesellschaftlich zu lesen und weder in individualistischen noch in psychologischen Begründungsmustern verhaftet zu bleiben, ist, Erwachsenen- und Weiterbildung in ihrer gesellschaftlichen Funktion zu verstehen. Sie ist wesentliches Instrument der Durchsetzung von Herrschaftsinteressen, Menschen sozial funktionierend zu formen und sie in das kapitalistische System vorrangig als Ware Arbeitskraft einzuverleiben, die auch durch Weiterbildung (re-)produziert wird. In Weiterbildungskontexten tritt Herrschaft aber genauso wenig direkt sichtbar und institutionell greifbar den Menschen gegenüber, wie in allen anderen Belangen. Vielmehr dringt sie tief in das menschliche Denken und Empfinden ein, geht durch die Menschen hindurch, wird von den Menschen erst im Handeln mit hervorgebracht. Dennoch sind Widerstände nicht nur möglich, sondern dialektisch bereits angelegt. Weiterbildungswiderstände können als Stellungnahme zu Bedingungen der gesellschaftlichen Verhältnisse und der direkten Lebensbedingungen gelesen werden, die sich in stillen und lauten, in versteckten und offenen, in subversiven und protestierenden Handlungen äußern. Stellungnahmen sind sie insofern, als mit jeder dieser Handlungen Position bezogen wird, ob nun Position gegen Anforderungen von Arbeitgeber_innen, Position für selbstbestimmte Zeit- und Bildungsgestaltung oder Position gegen Lernzwänge und Zumutungen. Angesichts gesellschaftlicher Verhältnisse kapitalistischer Hegemonie, in der Weiterbildung zu einem Instrument der Anpassung, der Arbeitskraft(re-)produktion, der Konkurrenz und der Profitsteigerung gemacht wurde, sieht sich jedes Subjekt in der Lernaufforderung mit herrschaftlichen Elementen konfrontiert, denen widerständig begegnet werden kann. Der Widerstand nimmt dabei ebenso viele Formen an, wie es die Herrschaftsverhältnisse erfordern, kann sich also gegen institutionelle Kristallisationspunkte der Herrschaft, z. B. staatliche Arbeitsmarktinstitutionen, oder gegen allgegenwärtige normative Erwartungen, z. B. lebenslanges Lernen, richten. Er muss sich aber auch gegen sich selbst richten, gegen die in die Köpfe eingelagerten Weiterbildungszwänge und das historisch hervorgebrachte Bild, Weiterbildung sei per se gut und erstrebenswert. Diese Stellungnahme muss nicht, kann aber, gesellschaftskritische Dimensionen annehmen. Weiterbildungswiderstand kann sich z. B. gegen bestimmte Lernformen richten, wo er nicht gesellschafts-, geschweige denn herrschaftskritisch sein muss. Im Unterschied zu Giroux, der erst bewusst gegen herrschende Bedingungen gerichtete Bildungswiderstände gesellschaftskritische Bedeutung attestiert, verdeutlichen Axmacher, Bolder und Hendrich, dass auch Handlungen ohne solche dezidierte Intention als gesellschaftskritische Stellungnahme rekonstruiert werden können (vgl. auch Holzer 2014). Grundlage solcher Zugänge ist es, zunächst die Herrschaftselemente in der Weiterbildung sichtbar zu machen und die individuellen – kollektive sind bislang kaum entwickelt (vgl. ebd.) – Widerstandshandlungen daraufhin abzuklopfen, inwiefern sie diesen Herrschaftsstrukturen entgegenstehen, diese unterlaufen, Freiräume suchen etc. Bereits die Thematisierung von Weiterbildungswiderständen wird von der Bildungswissenschaft und -praxis zuweilen als Angriff auf das Selbstverständnis und das (noch) hochgehaltene, wenn auch kaum verwirklichte Emanzipationspotenzial von Bildung gewertet. Dieser Widerstand gegen den Widerstand lässt bereits erkennen, dass ein subversives, gesellschaftskritisches Element vorhanden ist, das es zu stärken gilt.

Literatur

• Adorno, Theodor W. (1966/1970): Erziehung nach Auschwitz. In: ders.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 88–104.
• Adorno, Theodor W. (1966/2003): Negative Dialektik. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
• Axmacher, Dirk (1990): Widerstand gegen Bildung. Zur Rekonstruktion einer verdrängten Welt des Wissens. Weinheim: StudienVerlag.
• Bolder, Axel / Hendrich, Wolfgang (2000): Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens. Opladen: Leske + Budrich.
• Deutscher Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen (1960): Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung. Veröffentlicht in: dies. (1966): Empfehlungen und Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen 1954–1965. Gesamtausgabe. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, S. 857–928.
• Faulstich, Peter (2006): Lernen und Widerstände. In: Faulstich, Peter / Bayer, Mechthild (Hrsg.): Lernwiderstände. Anlässe für Vermittlung und Beratung. Hamburg: VSA-Verlag, S. 7–25.
• Faulstich, Peter (2013): Menschliches Lernen. Eine kritisch-pragmatische Lerntheorie. Bielefeld: Transcript.
• Giroux, Henry A. (1983/2001): Theory and Resistance in Education. Towards a Pedagogy for the Opposition. Revised and Expanded Edition. Westport, London: Bergin & Garvey.
• Grell, Petra (2006): Forschende Lernwerkstatt. Eine qualitative Untersuchung zu Lernwiderständen in der Weiterbildung. Münster: Waxmann.
• Grotlüschen, Anke (2006): Lernwiderstände und Lerngegenstände. In: Faulstich, Peter / Bayer, Mechthild (Hrsg.): Lernwiderstände. Anlässe für Vermittlung und Beratung. Hamburg: VSA-Verlag, S. 69–78.
• Holzer, Daniela (2004): Widerstand gegen Weiterbildung. Weiterbildungsabstinenz und die Forderung nach lebenslangem Lernen. Wien: Lit-Verlag.
• Holzer, Daniela (2011): Ein guter Grund genügt. Denkexperimentelle These zu Weiterbildungsteilnahme und -abstinenz. In: Weiterbildung. Zeitschrift für Grundlagen, Praxis und Trends. 3/2011, S. 10–13.
• Holzer, Daniela (2014): Widerstand gegen (Weiter-)Bildung als solidarische Praxis? Zwischen Heroisierungen, begrifflichen Missverständnissen und gesellschaftspolitischen Möglichkeiten. In: Bauer, Ullrich/Bolder, Axel/Bremer, Helmut/Dobischat, Rolf/Kutscha, Günter (Hrsg.) (2014): Expansive Bildungspolitik – Expansive Bildung? Wiesbaden: Springer VS, S. 357–375.
• Holzkamp, Klaus (1987/1997): Lernen und Lernwiderstand. Skizzen zu einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie. In: Holzkamp, Klaus: Schriften. 1. Normierung, Ausgrenzung, Widerstand. Hamburg, Berlin: Argument Verlag, S. 159–195.
• Holzkamp, Klaus (1995): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt am Main, New York: Campus Verlag.
• Huge, Wolfgang (1989): Handwerkerfortbildung im 19. Jahrhundert. Bad Heilbrunn/Obb.: Verlag Julius Klinkhardt.
• Pongratz, Ludwig A. (2010): Kritische Erwachsenenbildung. Analysen und Anstöße. Wiesbaden: VS-Verlag.
• Willis, Paul (1977/2013): Spaß am Widerstand. Learning to Labour. Dt. Neuübersetzung. Hamburg: Argument Verlag.

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